Scuola e Antropocene

Nuovissimi scenari, collasso e governo collettivo della salvezza

Per la prima volta in Italia si inizia a ragionare di scuola e Antropocene e a indicare la strada ci sono un antropologo e una formatrice. Un articolo importante.

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È la fine del mondo Sopra la rovina sono una regina Ma-ma-ma Ma non so cosa salvare

Sono a pezzi, già mi manchi Occhi dolci, cuori infranti Che spavento, come il vento Questa terra sparirà Nel silenzio della crisi generale Ti saluto con amore.

La rappresentante di lista, Ciao Ciao

(Sanremo 2022)

Premessa: vivere nell’Antropocene

I Nuovi scenari del 2018 avevano lo scopo di intercettare “i veloci e drammatici cambiamenti in atto nel mondo, nell’economia, nella cultura e il perdurare della crisi economica” e riprendere così “in modo diffuso e sistematico la riflessione sul testo delle Indicazioni”. È evidente che la pandemia da Covid-19 e il conflitto in Ucraina richiedono un cambio di passo nella riflessione. Non si tratta infatti di nuove crisi che si aggiungono alle precedenti, sono eventi nuovissimi: da un lato un trauma collettivo su scala globale, il primo del XXI secolo, dall’altro un conflitto internazionale per le risorse, due fatti correlati che ci avvertono di un cambio di frequenza e di proporzioni in quella crisi strutturale globale che scienziati, sociologi, antropologi, geografi, filosofi e scrittori convengono nel chiamare “Antropocene”. Non un concetto astratto, una parola alla moda, ma il fatto che siamo entrati a tutti gli effetti in un’era di collasso; non la sommatoria di problemi climatici, ecologici, demografici, sociali ed economici – alcuni dei quali noti da almeno un trentennio – ma la correlazione sistemica, esponenziale e accelerata tra questi problemi.

È allora necessario un cambio di paradigma, dal “modello sostenibile”, ottimista e dalle finalità storiche ribassate, al “modello antropocenico”, attento a macroeventi complessi e spesso impossibili da gestire. Così, mentre i governi della Terra provano con scarsi risultati ad allinearsi su un’agenda veramente efficace per rallentare il surriscaldamento globale, in attesa di una rivoluzione scientifica che risolva in modo convincente il problema della produzione energetica e dell’esaurimento delle risorse, la Scuola dovrà farsi carico di preparare bambine e bambini, ragazze e ragazzi a fronteggiare una fase storica molto più difficile di quella della generazione precedente. Bisognerà fare i conti, ad esempio, con la possibilità – probabile e concreta – che intere comunità si trovino in un futuro non lontano a confrontarsi con l’assenza o il razionamento di risorse – idriche, energetiche, alimentari, mediche, di informazione, di connettività – come già accade in altre parti del pianeta. Dentro questa linea di evoluzione già in essere, in previsione di tempi sempre più incerti e precari, è essenziale una riflessione accurata e non ideologica su quali competenze siano necessarie per riuscire a governare il flusso di questo nuovo paradigma, in termini non di sopravvivenza individuale, ma di salvezza collettiva. I piani di preparazione e di azione sono molti: ad esempio educare a gestire lo stress e l’ansia generati da ritmi sempre più accelerati di cambiamento e dall’oscurarsi di possibilità future; fronteggiare l’instabilità in modo creativo immaginando soluzioni tecniche, sociali, solidali; risolvere problemi generati da crisi sistemiche allenandosi alla complessità; sapere come aiutare le vittime più deboli del collasso; salvare saperi – trascurati dal sistema produttivista – che aiutino alla sopravvivenza materiale, mentale e spirituale del singolo e della comunità.

La Scuola, nella sua declinazione più ambiziosa, dovrebbe offrire strumenti di risoluzione dei problemi della vita, ma in questa idea di vita, per come l’abbiamo conosciuta fino a oggi, va immesso – in maniera consistente e molto più di quanto non fossimo abituati a fare – un quid di imprevedibilità, di inatteso e di assolutamente incerto che oggi ha carattere pervasivo. Questo ci fa dire che la competenza antropocenica necessaria per vivere, così come quella da proporre e sviluppare a scuola, si dovrà strutturare soprattutto come competenza immaginativa: immaginare non è fantasticare, costruire castelli in aria, evadere dal reale, è stabilire connessioni creative tra fenomeni e ordini di fenomeni diversi, è indispensabile nelle strategie di previsione, nella modellizzazione del reale, nella simulazione di scenari ed eventi. Supporre correlazioni possibili tra fenomeni apparentemente irrelati, indagare piste cognitive che la rigidezza di un metodo consolidato tende a escludere, affrontare la complessità attraverso la sua narrativizzazione, questo è il campo dell’immaginazione, un tool di cui ci sarà sempre più bisogno per reagire al collasso in maniera non solo adattativa ma creativa e progettuale.

Competenze: una riflessione sulla geografia

Nell’aprile 2022 Il Ministro dell’Istruzione Patrizio Bianchi ha istituito la Commissione per la conoscenza e lo studio della Geografia nella Scuola “per rilanciare lo studio di questa disciplina e fornire alle nuove generazioni gli strumenti per generare nuovi modelli di sviluppo, come previsto dagli obiettivi di sviluppo sostenibili fissati dall’Agenda 2030 dell’ONU”. È tuttavia chiaro che in prospettiva antropocenica “sostenibilità” e “sviluppo” sono parole-chiave che denunciano l’illusione di una gestione tecnocratica e ipertecnologica dell’imprevedibile e del caos, caos che, come dice Edgar Morin, è invece refrattario al nostro delirio di onnipotenza. Una pandemia globale e una guerra europea per le risorse hanno smentito e messo in seria discussione questo ottimismo gestionale. Oggi “sostenibilità” non può non fare i conti con “collasso”, mentre “sviluppo” dovrà per forza confrontarsi con il tema della “salvezza” di tutti.

Ciò detto, il ruolo della geografia può essere effettivamente trainante di fronte ai nuovissimi scenari dell’Antropocene: fondata e sviluppata in una pratica dell’immaginazione, sempre in bilico tra pensiero visuale e pensiero concettuale e modellizzante, votata all’esplorazione dell’alterità e della variabilità culturale, attenta alle articolazioni tra spazio concreto e spazio mentale, la geografia è portatrice di una vocazione antropologica sempre più necessaria. Se le discipline antropologiche appaiono in maniera curricolare solo nei licei di scienze umane e in alcuni percorsi universitari, la geografia ne accoglie da sempre le istanze, la vocazione transculturale e multietnica, addirittura il metodo, tanto nella ricerca di terreno quanto nelle pratiche di ascolto dell’altro.

Naturalmente collocata nell’articolazione tra globale e locale, la geografia è anche il luogo privilegiato per riflettere sul ruolo centrale che la diversità territoriale sta già assumendo nel ripensamento del rapporto tra uomo e ambiente. Il collasso è un fenomeno punteggiato, geograficamente variabile, dotato di ritmi globali ma anche locali e periferici: l’Antropocene è un Microantropocene ovunque. Occorre allora recepire l’importanza di culture e pensieri marginali rispetto a dinamiche egemoniche e antropocentriche: cultura del recupero e del riparare contro cultura del consumo e del fallimento; prospettiva animale contro dominazione umana; autocostruzione contro delega; alternative nella filiera alimentare; modelli socio-antropologici “altri” come enzimi di riflessione locale.

La geografia consente inoltre di ragionare sul tempo. Mentre il modello lineare e il modello ciclico del tempo sembrano ormai inefficaci, in un mondo in cui passato, presente e futuro sono zone a sovrapposizione parziale, la geografia offre dei modelli in cui il tempo si fa spazio e definisce una cartografia stratificata di ciascun evento nel suo luogo, cosa che può aiutare a orientarsi e a districare la complessità paradossale di un presente senza passato e senza futuro. Mentre disinformazione ed eccesso di informazione cominciano ad assomigliarsi, mentre saperi millenari – in cui sopravvivenza e immaginazione si articolavano creativamente – stanno adesso scomparendo lasciando al presente l’aridità cognitiva e sociale dell’homo hominis lupus, la geografia come sapere del tempo nello spazio e dello spazio nel tempo può fare da bussola per non accontentarsi di una narrazione unica del dopo: la distopia non è un destino obbligato.

In questo senso un nuovo approccio alla geografia sarebbe non solo auspicabile ma necessario. Se il testo delle Indicazioni nazionali del 2012 sembra intuirne la centralità nella premessa, per altro ribadita – senza aggiungere molto – nel 2018, tuttavia i traguardi di competenza scivolano, di nuovo, verso una concezione esplorativa e meramente cartografica, l’approccio ritorna razionale-quantitativo, dimenticando la dimensione della riflessione qualitativa sull’esperienza dell’uomo sulla Terra, non considerando cioè la geografia come sapere pratico e come costrutto mentale che esiste grazie al contributo di tutti, in quanto persone nei luoghi. È a partire dalla centralità della geografia nel curriculum, con l’ambizione anche di costruire un percorso formativo interamente fondato sull’asse geografico/antropologico, che sarebbe possibile ricostituire un’idea di apprendimento che torni davvero utile, che dia mezzi e strumenti per affrontare gli effetti del collasso in atto, che aiuti ragazze e ragazzi a orientarsi nel mondo nella sua doppia articolazione culturale e spaziale, in bilico tra caos e cosmos.

La geografia come pratica dell’immaginazione spaziale, della centralità del corpo nelle strategie esplorative, nell’attenzione a metodi in grado di farsi carico degli aspetti qualitativi della realtà, nel chiedere al discente un coinvolgimento personale e diretto che si gioca sul campo, è il luogo privilegiato che spinge chiunque a interrogarsi sulla natura dell’esperienza umana sulla Terra almeno in un duplice senso: da una parte come chiave per re-interpretare la posizione relativa e assoluta della nostra specie nel mondo; dall’altra, per recuperare, al di fuori di approcci fideistici ed ideologici, l’idea dell’esperienza umana, e quindi dell’altro, come sacra.

Il nuovo paradigma antropologico, che si fonda certamente sulla “ricomposizione dei grandi oggetti della conoscenza”, “sulla promozione dei saperi propri di un nuovo umanesimo”, “sulla consapevolezza che i grandi problemi dell’attuale condizione umana possono essere affrontati e risolti attraverso una stretta collaborazione non solo fra le nazioni, ma fra le discipline e le culture” (Indicazioni nazionali 2012) non può non prendere in considerazione la necessità di ricostruire il senso dell’umanità come impossibile da spiegare pienamente, come esperienza al fondo inafferrabile, come generatrice e portatrice di una mancanza e di un mistero, cioè sacra. E nell’Antropocene, dove le visioni del mondo appaiano sgretolarsi e dove la vita rischia di assumere i caratteri della pura sopravvivenza, è fondamentale, per la salvezza di tutti, che immaginario e sacro abbiano un riconoscimento educativo e pedagogico.

Formazione: praticare l’immaginazione

I modi per stimolare, educare, allenare l’immaginazione sono molti. Nella Scuola, ad esempio, si potrebbe potenziare il pensiero visuale e previsionale, stimolare la problematizzazione attraverso la costruzione di mappe grafico-concettuali, fornire le basi delle strategie di storytelling, teatralizzare scenari e fare giochi di ruolo. Uno spazio importante andrebbe poi riservato alla Preistoria, perché è lì che si collocano le origini biologiche e culturali dell’immaginazione. Pensiamo anche a partenariati e collaborazioni stabili con musei che abbiano già organizzato progetti didattici sull’Antropocene, a sopralluoghi nel paesaggio per riattualizzare la geografia come esperienza corporea e mentale dello spazio e del tempo, a camminate urbane per esplorarne l’immaginario nascosto, alla costruzione partecipativa di spazi ecologici, a workshop creativi con scienziati che incontrano artisti e scrittori. La geografia, come asse portante del curricolo, diventa così geo-letteratura, geo-filosofia- geo-storia, geo-antropologia, geo-scienza, geo-arte: una pratica dell’immaginazione e del possibile che si radica nell’ineludibile relazione tra Homo sapiens e la Terra, non in termini di mero adattamento o dominio, ma nell’unico modo possibile, cioè la consapevolezza di una relazione ancestrale e di destino che ci mette in gioco in termini di responsabilità e cooperazione con le altre specie.

Un approccio trasversale e inclusivo, insomma, in grado di dinamizzare tutte le discipline d’insegnamento, lavorando sul metodo e sulla dimensione partecipativa. Perché, se lo scopo è la salvezza collettiva, è appunto in una dimensione corale e sinergica che l’immaginazione va innescata ed esercitata. Tutto questo non può funzionare infatti come semplice salvagente individuale: è nel concorso di intelligenze immaginative, nell’incontro solidale, nell’immaginare di tutti per tutti che si possono costruire alternative culturali, sociali e politiche nel collasso in atto.

Bibliografia

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N. N. Taleb, Il cigno nero. Come l’improbabile governa la nostra vita, Il Saggiatore, Milano 2014.

Immagine: Pelo + Pelo, s.d.

[Questo articolo è uscito per la prima volta sul settimanale on line Scuola7.it il 15/05/2022 ed è la versione breve di un più ampio intervento che verrà pubblicato in versione cartacea]

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Bianca Guzzetta, dirigente Scolastica dell’ICS “Principessa Elena di Napoli” di Palermo, già formatrice Nazionale per “ProteoFareSapere”, conduttrice di esperienze di formazione per adulti e aspiranti docenti. Matteo Meschiari, antropologo, geografo e scrittore. È professore associato di Geografia all’Università degli Studi di Palermo (Scienze della Formazione Primaria) e autore della voce “Geografia” in Enciclopedia Italiana Treccani (Decima Appendice: parole del XXI secolo).