«Les Cahiers du Groupe de Recherches Matérialistes» (Grm) è una rivista semestrale in lingua francese pubblicata dall' Associazione «Groupe de Recherches Matérialistes», che pubblica studi, analisi, esperienze di ricerca inscritte nell'orizzonte del pensiero rivoluzionario del XIX e XX secolo, con riferimento al pensiero neo marxista, comunista, socialista, anarchico. L'obiettivo è ripensare i problemi teorici e pratici di questa molteplice traiettoria di pensiero, e promuovere la riappropriazione critica di una tradizione che ha segnato profondamente gli ultimi due secoli, ma la cui storia è diventata oggi di difficile lettura.
Il numero 20 dei Cahiers, di recente pubblicazione, è intitolato «Puissance et misère dans la formation. L'école, l'éducation et le capitalisme contemporain» ed è curato da Andrea Cavazzini (membro del comitato redazionale) e da Emiliana Armano, sociologa che ha già collaborato con «Machina». Il quaderno è quasi interamente dedicato ad uno dei temi più frequentati da Transuenze: i nessi tra sviluppo della tecnoscienza, valorizzazione capitalistica, soggettività, osservati attraverso la lente del processo di digitalizzazione dell’istruzione seguito all’emergenza sanitaria del 2020-2021. Muovendo da questo evento «congiunturale», i contributi raccolti nei Cahiers si propongono di mettere a fuoco trasformazioni più strutturali a livello di industrie della riproduzione e valorizzazione capitalistica. Il Dossier ospita alcuni saggi originariamente pubblicati da Transuenze (di Luca Perrone, www.machina-deriveapprodi.com/post/insegnare-con-le-macchine e di Francesco Maria Pezzulli, cfr. www.machina-deriveapprodi.com/post/l-università-indigesta-note-da-un-inchiesta e www.machina-deriveapprodi.com/post/l-università-indigesta-2), qui rivisti e ampliati dagli autori, un estratto da un testo di Romano Alquati, autore che in queste pagine non richiede ulteriori presentazioni (Introduzione a un modello sulla formazione. Volume IV tomo I delle Dispense di Sociologia Industriale, il Segnalibro, Torino 1992) e contributi di Elisabetta Risi, Pietro Maltese, Marco Briziarelli, Susana Martínez Guillem, Anna Simone.
Quasi dovuta, pertanto, è la segnalazione con correlato invito alla lettura (il numero è consultabile online, https://journals.openedition.org/grm/3712). Il testo che segue è una selezione di estratti dall’editoriale, a cura dei redattori di Transuenze e autorizzata – limitatamente ai fini di questa pubblicazione – dagli autori, con i quali ci scusiamo per il carattere non professionale della traduzione. Inoltre, per ragioni espositive, del testo originale (consultabile integralmente al link precedentemente fornito) sono stati sacrificati diversi passaggi; riteniamo tuttavia che il contenuto sostanziale dell’articolo sia stato rispettato.
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Questo Dossier si concentra sullo studio, da una parte, dei cambiamenti imposti al sistema scolastico e universitario dalle misure anti-Covid adottate nel 2020 e, dall’altra, assumendo un arco temporale più lungo, delle istituzioni e delle pratiche di educazione e ricerca nelle condizioni determinate dalle politiche cosiddette «neoliberali». La nostra ipotesi è che trasformazioni congiunturali e tendenze strutturali costituiscano un sistema coerente [...] Le misure anti-Covid adottate nei contesti dedicati alla «formazione» sono dunque rivelatrici di un'evoluzione immanente ai rapporti di produzione capitalistici e alle attuali forme di valorizzazione e sfruttamento del lavoro e, allo stesso tempo, sono pienamente intelligibili solo alla luce di queste forme e delle loro esigenze. La situazione italiana ci sembra particolarmente istruttiva rispetto a questi due assi logici e temporali, per più ragioni. Da un lato, l'Italia è stato il primo Paese europeo a essere colpito dalla pandemia e il primo ad adottare la strategia (essenzialmente poliziesca) del lockdown, a optare cioè per un'interruzione brusca e verticale (e volutamente spettacolare) della vita quotidiana – precondizione per l'introduzione intensiva e massiccia di tecnologie digitali che hanno permesso la prosecuzione «a distanza» delle attività formative. D'altra parte, in Italia la chiusura di scuole e università è stata più radicale e duratura che nella maggior parte dei contesti analoghi [...] L'Italia è stata quindi un «laboratorio» per le politiche di «distanziamento sociale» e per la digitalizzazione dell'insegnamento e della formazione [...] L'introduzione di modelli di insegnamento e apprendimento a distanza, dalla scuola primaria all'università, in Europa ha seguito percorsi molto eterogenei. Mentre in Italia è stata attuata alla comparsa della prima ondata pandemica, in altri Paesi è stata adottata predisponendo in modo progressivo soluzioni man mano che la pandemia si diffondeva. Ciononostante, in queste risposte disomogenee e determinate dalle situazioni specifiche di ciascun Paese, emergono paradigmi comuni: tra questi si possono indicare (tra le altre) tre prospettive di analisi.
In primo luogo, l'esperienza del lockdown ha permesso l'introduzione di modelli di insegnamento mediati da tecnologie digitali e strutturati da norme di distanziamento sociale – modelli in cui la prossimità, la condivisione del tempo e dello spazio, sono cancellati o ridotti a dimensioni «non essenziali» dell'apprendimento. L'attività didattica è stata riconfigurata dai dispositivi tecnologici digitali, apparsi come una soluzione funzionale in un contesto di restrizioni [...] La nostra ipotesi è che questo spettacolare emergere [della didattica a distanza ndr] sia coerente con la riorganizzazione già in corso, negli ultimi dieci anni, di aspetti fondamentali del campo della formazione, tendenti a una logica «serializzata e industrializzata», alla formattazione cioè dei saperi ridotti a «competenze», alla modularizzazione delle unità didattiche, alla misurazione «oggettiva» delle prestazioni di apprendimento. [...] In secondo luogo, le trasformazioni in corso nell'istruzione (secondaria e superiore) evidenziano l'importanza di questa sfera nella riproduzione diretta della forza lavoro e il ruolo che le giovani generazioni giocano in tutte le politiche «della crisi» [...] Sono queste generazioni a essere maggiormente coinvolte dalle trasformazioni dell'attività lavorativa e del tessuto delle relazioni sociali, se non altro per il maggior numero di anni «attivi» e per le scelte o i dilemmi (riguardanti la casa, i consumi, i percorsi professionali e sociali) che devono fronteggiare. Le politiche contemporanee di gestione delle popolazioni – e quindi le misure anti-Covid – colpiscono in modo più duro i giovani e ne intensificano la precarietà, ad esempio distruggendo molti «lavori» temporanei o chiudendo le strutture pubbliche o informali di sostegno e assistenza per i soggetti socialmente ed economicamente fragili: come gli studenti che dipendono da mense e collegi [1]. Infine, la presenza di scuole e università intese (anche) come cronotopi parzialmente sottratti alla produzione e al consumo, è un elemento che caratterizza fortemente lo spazio urbano e precede il modello emergente di «città smart», e che quest'ultimo sembra destinato a far scomparire secondo una dinamica accelerata dalla pandemia: la circolazione e l'incontro di studenti, docenti e ricercatori presuppone un'intera organizzazione della vita urbana (trasporti, risorse culturali, tempo libero, abitazioni) che il modello di sicurezza sanitaria tende a erodere rapidamente.
Per queste ragioni, le pratiche e le istituzioni educative costituiscono un osservatorio privilegiato per analizzare le articolazioni tra nuove forme organizzative del lavoro, tecnologie digitali e le trasformazioni del contenuto e del significato dell'attività umana. [...] La diffusione del virus ha portato a una serie di restrizioni alla mobilità delle persone e dei beni (coprifuoco, quarantena, ordini di permanenza in casa e di ricovero) tra il 2020 e il 2021 per contenere e prevenire l'infezione. Gli effetti sociali specifici prodotti da questa situazione possono essere visti in particolare nella riconfigurazione dello spazio. Gli spazi pubblici sono divenuti sfere «pericolose», da rendere «sicure» attraverso misure come il distanziamento sociale, le mascherine obbligatorie e le chiusure amministrative. Per contro, lo spazio privato diventa rifugio dalla contaminazione (e dal contatto umano), oltre che spazio di libertà dalle restrizioni. Allo stesso tempo, grazie alle piattaforme digitali, la «casa» diventa uno spazio ibrido in cui la sfera intima viene mobilitata per diventare sia una sfera produttiva sia di socializzazione attraverso la connettività. In questa sfera multivocazionale, si verifica una compressione dello spazio e del tempo che spinge la produzione verso un uso sempre più intensivo dei momenti e dei luoghi della vita: sovrapposizione di tempo/spazio del lavoro e tempo/spazio del tempo libero; compensazione della disconnessione dall'ufficio tradizionale, ora descritto come «pericoloso», con una connessione permanente a un «ufficio» più sicuro. Questa zona di sicurezza digitale e logistica si è materializzata attraverso gli smartphone, le piattaforme, il ronzio incessante dei camion delle consegne che trasportano cibo e beni di consumo e gli addetti alla gestione rifiuti che smaltiscono gli imballaggi di Amazon. [...] In questo contesto, il lavoratore è doppiamente «domesticato» [2]: protetto dalla contaminazione e sottoposto/controllato per uno sfruttamento più fluido. [...] I processi di digitalizzazione della formazione riflettono un immaginario di lavoro «intelligente» che si inserisce nel più vasto dibattito sulla trasformazione del lavoro in generale. Da decenni, l'immagine del lavoro come realtà «immateriale» si è affermata nelle analisi sociali e nelle politiche pubbliche. L'idea che il lavoro si componga ormai, almeno nei settori «avanzati», di manipolazione di segni e grafici, che i luoghi fisici del lavoro possano coincidere con gli spazi della vita privata o addirittura scomparire a favore di protesi digitali, ha permeato il senso comune a partire dalla fine degli anni '80, con le teorie del «terziario avanzato», la retorica apologetica della società «post-industriale» che sembra prolungarsi in alcune descrizioni entusiastiche dello «smart working». [...] Tuttavia, la crisi pandemica ha rivelato anche il complesso rovescio della medaglia della dematerializzazione. Infatti, l'incorporazione dell'attività umana e dei suoi prodotti nelle reti tecnologiche non avviene senza la realizzazione di potenti infrastrutture, né senza la riorganizzazione dello spazio fisico e simbolico in cui si svolgono i gesti quotidiani e in cui si articolano le diverse sfere della vita. La retorica della dematerializzazione tende a trascurare la complessità e la contraddittorietà della realtà sociale, spazio-temporale e «biologica» o «vitale», le condizioni di possibilità della comparsa del lavoro «intelligente» e «immateriale», che può quindi essere valutato e scomposto in funzione dei criteri di valorizzazione capitalistica. La crisi pandemica mostra chiaramente quali ristrutturazioni del tessuto sociale, della vita quotidiana e dell'attività umana sono implicate nell'affermarsi di una digitalizzazione massiccia.
A questo proposito, tuttavia, è importante evitare interpretazioni unilaterali dei fenomeni che stiamo cercando di analizzare. È vero che l'entusiasmo verso i «miracoli» delle «nuove tecnologie digitali» è diventato da tempo marginale nelle teorie critiche della società e che il «soluzionismo» tecnologico è stato, durante le varie fasi della crisi pandemica, esclusivamente un discorso delle autorità, da questo punto di vista lontano dai sentimenti (spesso regressivi, peraltro) delle popolazioni spaventate e colpite dallo sconvolgimento della vita quotidiana. D'altra parte, ciò non garantisce che una visione critica delle misure adottate e del loro radicamento in dinamiche sociali e tecniche più profonde riesca a cogliere le contraddizioni immanenti ai processi in corso – non solo le tensioni interne ai fenomeni attuali, ma anche i possibili, e conflittuali, percorsi che ne possono derivare [3]. Si tratterà quindi di comprendere queste dinamiche attraverso modelli sufficientemente articolati e «dialettici» che esplicitino possibili modi di abitare le suddette contraddizioni e di utilizzarle contro la riproduzione dei rapporti capitalistici.
Un concetto in particolare ci sembra particolarmente rilevante per cogliere adeguatamente le trasformazioni interne alla sfera della formazione: l’iper-industrializzazione dell'attività umana [4] [...] Questa nozione è legata all'ipotesi, implicita nelle premesse della nostra analisi, che i vari sistemi di formazione fossero già organizzati, prima della pandemia, secondo modelli volti a rendere la formazione misurabile e quantificabile attraverso sistemi di insegnamento e valutazione standardizzati [...] La logica iper-industriale nell'istruzione è ben rappresentata dalle caratteristiche di scalabilità e accelerazione contenute nell'apprendimento mediato da piattaforme – caratteristiche in effetti comuni all'intera economia delle piattaforme, caratterizzata da tecnologie e organizzazione che comportano una scala uniforme pre-progettata e imposta «dall'alto». All'interno di un sistema di questo tipo, le modalità di interazione umana sono dirette attraverso algoritmi che prendono decisioni autonome sulla selezione dei contenuti, sull'uso del tempo, sulle modalità di trasmissione delle conoscenze, sulle modalità standard di valutazione, sull'ottimizzazione e sulla risoluzione dei problemi.
L'educazione iperindustriale «a distanza» permette e impone l'aumento quantitativo delle valutazioni, ma allo stesso tempo le rende più formattate, meccaniche e impersonali, impedendo l'improvvisazione e la divagazione e, naturalmente, la conversazione dopo le lezioni; tende a omogeneizzare i contenuti per renderli teletrasmettibili e televalorizzabili, ostacola o rende inutili i tentativi di cooperazione non regolati da protocolli – tutte tendenze che da tempo ispirano i programmi educativi e le riforme di segno «neoliberista». Allo stesso modo, ogni «gioco», ogni spazio di indeterminazione e invenzione nella relazione pedagogica è impedito da una crescita esorbitante delle funzioni di monitoraggio e formattazione, che finisce per parassitare e soffocare il tempo di studio. I modelli organizzativi basati sul digitale applicati all'istruzione sono molto potenti in termini di produttività; aumentano la velocità dei processi [...] consentendo un risparmio di tempo di lavoro e attività in generale [...] Ciò che si è perso con la formalizzazione e la digitalizzazione è anche la capacità di astrazione, indebolita dalla riduzione del tempo dedicato alla lettura, all'ascolto o alla conversazione – pratiche che costringono a produrre immagini mentali inscritte in un orizzonte di senso – a favore di un'esposizione sistematica e prolungata a immagini e modelli visivi.
Seguendo quest’ipotesi, si deve considerare la costituzione di uno spazio cognitivo in cui i concetti prendono forma come «icone» e vengono manipolati come avviene in un padlet. Ciò implica l'uso di specifici strumenti tecnologici per organizzare l'apprendimento, come le lezioni attraverso presentazioni di diapositive che hanno un effetto negativo sulle pratiche di rielaborazione concettuale e definizione delle priorità. L'uso sistematico di presentazioni incoraggia il pensiero riduttivo e sequenziale «ad elenco» a scapito della natura reticolare, circolare, critica, aperta, esplorativa e potente della conoscenza. Si pone quindi la questione della possibilità generale e dei modi concreti di articolare diversamente la trasmissione dell'esperienza e della conoscenza in un contesto in qualche modo saturato dalle norme di questi dispositivi tecnico-organizzativi.
[...] Emergono anche altri problemi, a livelli molto diversi: (a) la maggior parte delle piattaforme educative sono proprietarie e non consentono il riutilizzo e la condivisione della conoscenza tra produttori e utenti, se non in modo molto codificato e opaco; (b) queste piattaforme non sono trasparenti sugli algoritmi utilizzati; (c) l'interazione mediata dalla piattaforma risocializza gli esseri umani, le attrezzature, i materiali e gli spazi in quanto è un sistema che tende ad autoregolarsi senza il controllo dei partecipanti, adottando soluzioni automatiche che influenzano i processi di apprendimento in termini di qualità, valutazione e tempi. Ognuno di questi livelli ci consente tuttavia di porre il problema delle opposizioni possibili alle tendenze dominanti in modo leggermente diverso: la condivisione «orizzontale» e libera della conoscenza, la critica alla privatizzazione dei beni comuni intellettuali e tecnici, le forme non regolamentate e non standardizzate di socializzazione e comunicazione all'interno della formazione sono tre ambiti che rimangono aperti e che la nozione di iperindustrializzazione ci permette almeno di indicare.
Nonostante il carattere strutturale di queste critiche, il nostro approccio interpretativo non è infatti assimilabile al pregiudiziale pessimismo verso le trasformazioni nella composizione tecnica del lavoro [5]; sebbene l'ascesa della tecnologia digitale mostri una tendenza principale verso la valorizzazione capitalistica da un lato e l'impoverimento delle capacità umane dall'altro, sembrano persistere ambivalenze che non dovrebbero essere trascurate. Naturalmente, l'ambivalenza non è un dato naturale, non è inscritta nello sviluppo spontaneo dei dispositivi tecnologici: i modelli organizzativi digitali possono avere aspetti positivi per la vita quotidiana e, a certe condizioni, fornire strumenti che possono essere utilizzati per scopi non previsti e non standardizzati, ma solo se gli esseri umani riescono a concepire e sperimentare usi diversi delle infrastrutture tecniche che abitano [...] L'esperienza dell'apprendimento a distanza ha anche rivelato un potenziale, anche se molto ambivalente, sul legame tra apprendimento e connettività: alcuni studenti hanno avuto accesso a una maggiore autonomia nell'organizzazione dei loro studi, facilitata dall'allentamento della prossimità e l'eliminazione della presenza fisica degli insegnanti-supervisori (sarebbe ingenuo supporre che tale presenza sia sempre benefica e arricchente: la scuola non ha aspettato il neoliberismo per divenire luogo di recinzione e normalizzazione). Alcune applicazioni richiedono inoltre agli studenti uno sforzo di socializzazione e di moltiplicazione di competenze metacognitive: se usati consapevolmente, i software per la produzione di «mappe» concettuali o per l'archiviazione di materiali multimediali permettono di compiere un salto di qualità in termini di analisi, che rappresenta, rispetto ai modelli tradizionali di apprendimento, un deciso avanzamento. Tuttavia, per la maggior parte degli «studenti», la digitalizzazione significa esclusivamente «pensare velocemente e in modo formattato»; allo stesso modo, per la maggior parte degli insegnanti, gli spazi di ambivalenza e le loro potenzialità sono difficili da sfruttare nella realtà.
[...] Quando si parla di disuguaglianze educative, si presume erroneamente che il divario principale consista nella disponibilità di mezzi di connessione. Ciò non è del tutto falso, ma non coglie il punto decisivo. La velocità di trasformazione degli ambienti online e l'emergere di applicazioni che stanno diventando indispensabili rendono evidente che solo gli operatori in grado di tenere il passo del cambiamento potranno evolvere, apprendere, creare significato e agire il proprio ruolo mantenendo un adeguato controllo della situazione dal punto di vista tecnologico e relazionale. La maggior parte degli studenti, viceversa, si limiterà a utilizzare poche applicazioni di base per accedere a informazioni e servizi immediatamente funzionali, il cui solo scopo è estrarre informazioni personali e controllare il loro «stile» cognitivo, favorendo l'omogeneità dei tratti soggettivi a scapito della profondità e della memoria.
Collegando i processi congiunturali e strutturali all'interno della formazione al concetto di iperindustrializzazione, e più in generale ai modelli proposti da Romano Alquati, ci proponiamo di estendere e radicalizzare l’individuazione di possibili campi di conflitto all'interno delle dinamiche neoliberiste e post-pandemiche. Come mostra il testo tradotto in questo Dossier, la ricerca di Alquati consisteva in un originale approfondimento del dualismo che struttura la produzione di un'attività umana sottoposta agli imperativi della valorizzazione del capitale. Questa dualità, che Marx indicava nel Doppelcharakter della merce (sia valore di scambio sia valore d'uso) e in quello, che è una conseguenza del primo, della forza-lavoro (sia merce riducibile al costo della sua riproduzione sia lavoro vivo, fonte di plusvalore), nel marxismo dei «Quaderni Rossi» e poi nell'operaismo, diventa un dualismo (o una serie di dualismi) che esprime l'eccedenza conflittuale della classe operaia all'interno delle istituzioni del capitalismo avanzato. È su questa eccedenza che si gioca anche la scommessa teorica e politica di Alquati: «La trasformazione dei luoghi di produzione della “cultura“ in fabbriche e la progressiva proletarizzazione degli “intellettuali“ finiscono per creare anche per i quasi-proletari di questi cicli di produzione le condizioni necessarie affinché, anche in questi luoghi, sia possibile realizzare un rapporto di classe e lotte capaci di un'unità più immediata con le lotte di tutti gli altri lavoratori, cioè di de-compartimentare questi settori “separati“ della produzione» [6]. Ma questa dimensione strategica rinvia a questioni ancora più ampie. Il modo singolare in cui Alquati sviluppa lo schema teorico del «doppio carattere» permette di cogliere tutte le implicazioni delle analisi di riterritorializzazione, connettività e iperindustrializzazione: nel modello analitico elaborato nelle sue «Lezioni di sociologia industriale», si distingue tra «potenziamento» e «arricchimento» dell'attività umana. L'aumento di potenza può corrispondere, nel quadro dei rapporti capitalistici, a un radicale impoverimento dei contenuti e degli scopi dell'attività, che rimane indissociabile da una perdita di reale autonomia da parte degli agenti. La natura ibrida degli spazi in cui si svolge l'attività, la mediatizzazione da parte delle reti tecnologiche e l'imposizione di norme e standard «formattati» possono certamente essere visti come un aumento della capacità produttiva nel senso capitalistico del termine, ma anche come una dissipazione della capacità autonoma degli esseri umani coinvolti in questi assemblaggi tecno-socio-istituzionali.
Per la consultazione del testo integrale e dell’intero numero 20 dei «Cahiers du Grm»: https://journals.openedition.org/grm/3712
Note [1] Joëlle Le Marec, Force des savoirs, précarité des conditions, Chercher ensemble, Working paper, octobre, 2020. [2] S. Bologna, A. Fumagalli (a cura di), Il lavoro autonomo di seconda generazione. Scenari del postfordismo in Italia, Feltrinelli, Milano 1997. [3] Per uno studio teorico e critico dei processi di digitalizzazione del lavoro, con particolare riferimento alle trasformazioni avvenute durante il periodo pandemico, si vedano due numeri della rivista francese «Lmdt» (Les mondes du travail n. 25/2020 e n. 26/2021). [4] R. Alquati, Sulla riproduzione della capacità umana vivente. L’industrializzazione della soggettività, DeriveApprodi, Roma 2021. [5] Tale pregiudizio è espresso in modo «classico» negli scritti di Harry Braverman. [6] R. Alquati, N. Negri, A. Sormano, Università di ceto medio e proletariato intellettuale, Stampatori, Torino 1994.
Immagine: Da Apax Libri Catalogo otto (l’editore resta a disposizione per gli eventuali aventi diritti).
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Emiliana Armano, sociologa, è dottore di ricerca in sociologia presso l’Università Statale di Milano, si occupa di ricerca militante su soggettività e precarizzazione nel capitalismo digitale.
Andrea Cavazzini è Professore di Filosofia presso l’Università di Liegi. È membro del Groupe de Recherches Matérialistes (Grm) e dell’Associazione «Louis Althusser». Ha pubblicato, tra le altre cose, Le sujet et l’étude. Idéologie et savoir dans le discours maoiste (2010) e Enquête ouvrière et théorie critique. Enjeux et figure de la centralité ouvrière dans l’Italie des années 1960 (2013).
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